Гуманитарные Ведомости. Выпуск 3(7).2013

Гуманитарные ведомости ТГПУ им . Л . Н . Толстого № 3 (7), октябрь 2013 г . 69 Следовательно , Л . Н . Толстой полагал , что подлинно культурное становление и развитие человека предполагают , в первую очередь , осознанное и целенаправленное приобщение его к реализации единого для всех людей смысла человеческой жизни . Это понимание было положено Л . Н . Толстым в основу своего педагогического опыта и повлияло на видение им организации процесса обучения и образования . Другим немаловажным условием обучения Л . Н . Толстой считал построение и реализацию педагогического процесса , ориентированного на обеспечение свободы личности , раскрытие ее творческого потенциала . В этом процессе педагог отводил решающее значение учителю . Такую позицию можно объяснить формирующимися новыми взглядами , согласно которым каждый человек должен быть подготовлен системой образования к свободному выбору своего призвания , раскрытию своих сил и способностей . Считалось , что лишь только в этом случае человек принесет максимальную пользу обществу . Отсюда следовало , что нужна система образования , позволяющая в полной мере развить личность . В связи с этим Л . Н . Толстой отмечал , что потребность развития свободной сознательной деятельности каждого человека , проявившаяся в жизни , перешла из нее в систему нашего воспитания , дала ему направление и определила всё дело его , которое состоит в правильном всестороннем развитии всех способностей и сил человека , где вместе с этим новым началом и пониманием воспитания образование становится достоянием и насущной потребностью всех сословий и всего народа . Однако после детального изучения теоретических трудов , опыта работы русских и зарубежных педагогов , анализа собственной практической преподавательской деятельности в Яснополянской школе он пришел к выводу о неясности , неразработанности вопросов , связанных с организацией учителем педагогического процесса в народной школе . Так , Л . Н . Толстой писал : « Начиная учить детей в русской деревне , я не мог , … принять в основании ни немецко - протестантскую лютеровскую систему , ни классическую , ни иезуитскую , - ни новейшую теоретическую систему воспитания . Еще менее мог я серьёзно принять за систему славянский курс букваря , часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы » [3, 51]. Своеобразие его подхода состояло в том , что при решении этих вопросов , он ориентировал учителя руководствоваться не столько педагогической теорией или зарубежным опытом , сколько педагогической практикой и эмпирическим опытом . Объяснение этому он видел в исторической неразвитости педагогической науки середины XIX века , считая ее абстрактной , лишенной диалектики представлений о сущности психики и мышления ребенка . Он отмечал , что стремление к общим выводам было величайшим злом , остановившим развитие науки воспитания , в результате которого дело образования и обучения отстало от других сторон развития человечества . Рассматривая с позиций антропологии обучение как составляющую образования личности ребенка Л . Н . Толстой считал необходитмым подчеркнуть важность для этого процесса интересов самого человека , которое в данном случае исключает схоластически - догматический подход , сложившийся в предыдущие столетия и уже не отвечающий потребностям развития России второй половины XIX века . Л . Н . Толстой подчеркивал , что для организации обучения весьма важно понимать его сущность как взаимодействие учителя и ученика . В статье « Прогресс и определение образования » он писал : « В каждом явлении образования мы видим двух деятелей – образовывающего и образовывающегося , воспитателя и воспитанника . Для того чтобы изучить явления образования … найти его определение и критериум … необходимо