Гуманитарные Ведомости. Выпуск 3(7).2013

Гуманитарные ведомости ТГПУ им . Л . Н . Толстого № 3 (7), октябрь 2013 г . 76 взаимодействия в « стремлении к равенству знаний ». 2. Организуя процесс обучения , определяя его содержание , учителю необходимо при постановке целей своей деятельности исходить из понятия идеала « блага » как формы бытия бесконечного , признания духовно - нравственных ценностей ; учитывать , что содержание образования « должно исходить из жизни », а его основу составляют « религиозное понимание » и « нравственное учение »; заботиться о создании « естественности отношений » между учителем и учащимися , что обеспечит творческое развитие детей . 3. Главное условие и критерий эффективной организации учителем процесса обучения – свобода : только в этом случае , когда отношения учащихся к приобретению знаний , к учителю , к книге будут так же свободны , как отношения к жизненным явлениям , образование сможет реализовать свою просветительскую , культуротворческую миссию . Педагогика должна наработать свои методы , позволяющие учителю эффективно классифицировать те « наблюдения , которые произвела жизнь ». Так как наука есть только « сознание жизни », то аксиомой для педагогики не может не являться то , что « главное средство » для приобретения знаний ( т . е . классифицированных наблюдений , приобретенных жизнью ) есть непосредственное отношение к явлениям , требующее полной свободы . Анализируя взгляды Л . Н . Толстого на условия эффективной организации учителем процесса обучения , мы учитывали его убежденность в том , что её предметом является , прежде всего , учебная деятельность обучающихся , направленная на освоение ими социокультурного и духовно - нравственного опыта как основы и условия развития . Традиционные подходы в организации педагогического процесса тормозят личностное и творческое развитие детей , что , по мнению Толстого , было определенным регрессом , возвращением к дикости : « Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе , пока он не попал в колею этого полуживотного состояния . Как скоро ребенок дошел до этого положения , утратил всю независимость и самостоятельность , как только проявляются в нем различные симптомы болезни - лицемерие , бесцельная ложь , тупик и т . д ., так он уже не составляет диспарат в школе , он попал в колею , и учитель начинает быть им доволен » [3, 62]. Заметим , что , выступая против традиционных подходов к обучению , Л . Н . Толстой также подвергал критике увлечение учителей организацией эмпирического познания учащимися учебного материала . Одновременно Л . Н . Толстой возмущался и таким недостатком данного преподавания , как игнорирование « свойства человеческой природы » « к систематическому изучению наук ». Он писал , что здесь « подразделяют науку не так , как прежде подразделяли – на историю , химию , механику и т . д ., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу , капусту , самовар и т . д .» [3, 237]. Л . Н . Толстой замечал , что коснуться решительно всех наук можно , рассматривая любой предмет , например , « кусок хлеба или кусок сала ». Тем самым , он явно ориентировал учителя на необходимость организации целостного процесса познавательной деятельности учащихся . В статье « Об общественной деятельности на поприще народного образования » Толстой отмечал , что наглядность в обучении как способ эмпирического познания действительности получила в зарубежной педагогике крайне уродливое применение на практике . Изучение методических руководств позволило Л . Н . Толстому показать несостоятельность методологии сведения всех элементов мысли к чувственно - наглядным опорам . Он писал : «… нужно исходить от предмета и доводить сознание ученика до мысли , а не исходить от мысли , не имеющей в сознании его точки