Гуманитарные Ведомости. Выпуск 3(7).2013

Гуманитарные ведомости ТГПУ им . Л . Н . Толстого № 3 (7), октябрь 2013 г . 77 прикрепления , и т . п .» [3, 298]. Он считал , что сторонниками наглядного обучения неправильно понимаются цели обучения в народной школе , неуместно школа сравнивается с жизнью . Опираясь на правильную , по сути , мысль Песталоцци о том , что действительные знания приобретаются непосредственным жизненным путем , его сторонники превращают школу в лес , поле , родительский дом и т . д . По мнению Л . Н . Толстого , непосредственный способ усвоения знаний требует полной свободы , «… не только внимания , но увлечения , полного отдания себя впечатлению , а такого увлечения нельзя искусственно произвести в школе » [3, 235]. Л . Н . Толстой отмечал большое значение бессознательного этапа в приобретении знаний , когда ребенок , например , всей душой полюбит отцовскую живую лошадь , когда он полежит в поле ржи , увидит и потрогает колосья . Задача учителя , по мнению яснополянского педагога , состоит в приведении в гармонию и систему понятий , вынесенных из жизни , «... в приведении к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли , счисления и созерцания » [3, 233]. Организуя процесс познания , учитель должен классифицировать те увлечения и вытекающие из них наблюдения , которые произвела жизнь : « Классификация же есть наука , имеющая свои законы , а не предметные уроки и наглядное обучение , не имеющие никакой внутренней системы и поэтому никакого обаяния на ум учеников » [3, 235]. Л . Н . Толстой назвал наглядное обучение компромиссом отставшей педагогики , которая вступила в непосильное соревнование с жизнью . Он отмечал , что методика обучения , в основу которой положен наглядный способ , не только тормозит личностный рост ребенка , но и отрывает этой « одуряющей школьной жизнью » от тех самых драгоценных условий развития , которые называют домашними условиями : полевые работы , деревенские игры и т . д . Однако необходимо заметить , что Л . Н . Толстой не отрицал в целом наглядного способа организации педагогического процесса , отдавая предпочтение не « искусственной », перенесённой из жизни в школу , а « естественной » наглядности , под которой он подразумевал собственно условия жизни , окружающие ребёнка . Поэтому его требования к учителю хорошо знать крестьянских детей имеет не только социальный контекст , но и педагогический . Он подчеркивал , что обучение должно быть наглядным , это выдумано самой природой , «… все пять чувств участвуют в обучении , что знает каждый с тех пор , как он родился » [3, 84]. Л . Н . Толстой писал : « Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различению линий , составляющих различие букв , ни числам , ни способам выражать свои мысли , ежели бы не эти домашние условия . Отчего бы , кажется , эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам , как чтение , писание и т . д ., а даже становится вредной для этого обучения ? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского мальчика , никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком , учившимся у гувернера с пяти лет . Преимущества ума и знаний всегда на стороне первого . Мало того , интерес знать , что бы ни было , и вопросы , на которые имеет задачей отвечать школа , порождаются только этими домашними условиями . А всякое учение должно быть только ответом на вопрос , возбужденный жизнью » [3, 60]. Следует согласиться с позицией Н . В . Кудрявой в том , что « обостренное внимание Л . Н . Толстого к проблемам происхождения и функционирования сознания позволило ему в период господства в науке различных направлений позитивистских , эмпирических теорий познания увидеть с одной стороны их ограниченность в решении педагогических проблем , с другой – впервые в истории педагогики стать на путь поисков таких проблем , как определение целей , содержания и методов обучения ,