Гуманитарные Ведомости. Выпуск 3(7).2013

Гуманитарные ведомости ТГПУ им . Л . Н . Толстого № 3 (7), октябрь 2013 г . 78 организации учебной деятельности в едином контексте понятий … « опыт и свобода » [2, 52]. В статье « Педагогические заметки и материалы » Л . Н . Толстой сделал несколько замечаний о природе усвоения , которые не вписывались в эмпирические теории мышления . Он писал : « Ум человеческий только тогда понимает обобщения , когда он сам его сделал или проверил » [3, 33]. По его мнению , «… наука состоит в руководстве к обобщениям ( а не в передаче обобщений ), сначала из фактов , а впоследствии из обобщений , сделанных учащимися и уже принятых ими за факты ( т . е . одетыми воображением в известную форму » [3, 52]. Следовательно , Л . Н . Толстой не связывал формирование понятия с чувственно - наглядными опорами , в его понимании « факт » первичен по отношению к следующему обобщению и он отмечал , что « только факты давайте наибогатейшие богатейшими обобщениями » [3, 37]. Анализируя проблему формирования понятий , Толстой отмечал , что детям непонятно не само слово , просто у ученика нет того понятия , которое выражает слово , так как « сколько различных вещей можно понимать в одно время , читая одну и ту же книгу ?». Л . Н . Толстой , протестуя против навязывания новых понятий , обращал внимание на то , что отношение слова к мысли и образование понятий « есть такой сложный , таинственный и нежный процесс души , что всякое вмешательство является грубой , нескладной силой , задерживающей процесс развития » [3, 160]. Он подчеркивал , что сознательно давать ученику новые понятия и формы слова так же невозможно и напрасно , как учить ребенка ходить по законам равновесия , всякая попытка учителя удаляет ученика от предложенной цели , как грубая рука человека , которая , желая помочь распуститься цветку , стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом . Такая позиция отечественного педагога была протестом против принятого традиционной педагогикой пути формирования понятий – терминов , эмпирических обобщений , « голых результатов науки ». В рамках эмпирического подхода к мышлению путь познания рекомендовалось начинать с единичных предметов , лучше всего данных « в созерцании », а после формально - логических операций « сличения » и « различения » не получалось ничего , по мнению Л . Н . Толстого , как « беспорядочного опыта » [2, 53]. Связывая цели деятельности учителя по организации процесса обучения с сознательным усвоением систематических знаний , формированием теоретических , а не эмпирических обобщений , Л . Н . Толстой выделял то содержание , которое должно стать предметом усвоения . Он писал : « Существенные условия всякого преподавания состоят в том , что из бесчисленного количества разнородных явлений избираются однородные явления , и законы этих явлений сообщаются учащимся . Так при обучении языку ( грамоте ) сообщаются ученикам законы слова , в математике – законы чисел . Обучение языку состоит в сообщении законов разложения и обратного сложения изречений , слов , слогов , звуков – и законы эти составляют предмет обучения . Обучение математике состоит в сообщении законов сложения и разложения чисел ( но прошу заметить , не в процессе сложения и разложения чисел , а в сообщении законов этого разложения )» [3, 307]. Таким образом , на примере данных дисциплин Л . Н . Толстой попытался представить методику преподавания , « развертывания » учебного материала , которая должна соответствовать логике научных достижений , открытий , а не наоборот , как это понималось традиционной педагогикой , и в чем он убедился , как отмечалось выше , изучив множество учебников , методических руководств . В то же время Толстой подчеркивал , что задача учителя заключается в организации такой учебной деятельности детей , когда они самостоятельно приходят к определенным результатам ,