Гуманитарные Ведомости Выпуск 1(9). 2014

ГуманитарныеведомостиТГПУим . Л . Н . Толстого № 1(9), февраль 2014 г . 10 самого и мое собственное во мне ; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания – абстрактный момент , в итоге нигде и никогда не реализуемый , ведь вжизненноммышлении даже слово « страдание » существенно интонируется . <…> Сочувственное понимание не отображение , а принципиально новая оценка , использование своего архитектоническогоположения вне внутренней жизни другого » [4]. При анализе педагогической ситуации со - чувствие , со - переживание учителем происходящих событий , основанное на его ценностных ориентациях , компетентности , личностных качествах , интуиции и прошлом опыте , лежит в основе описания ( обозрения ), понимания учебно - воспитательной реальности и служит отправной точкой вычленения педагогической задачи как цели , которую нужно достичь в сложившихся условиях . Понять – значит обнаружить смысл . Психологи считают , что результат понимания – смысл – субъективно уникален для субъекта , но непроизволен , ибо понимание определяется , в конечном счете , социокультурными условиями , независимостью от индивида , т . е . категориальный строй мышления учителя во многом определяется профессиональными стереотипами , доминирующими в определенный историческийпериод развития общества и государства . Понимание как смыслообразование , являясь важнейшей процедурой педагогического мышления , способствуя становлению личностного смысла анализируемых учебно - воспитательных ситуаций , порождает проблему выявления причин возникновения смысловых барьеров в деятельности учителя как факторов его профессиональных деструкций , кризисови ошибок . Смысловой барьер психологи определяют « как возникающее между людьми взаимное непонимание , основанное на том , что одно и тоже событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл . Смысловой барьер часто наблюдается тогда , когда люди не понимают мотивов поведения друг друга либо действуют без учета этих мотивов , либоприписываютпартнерупо взаимодействиюложныемотивы . Особенно часто смысловые барьеры возникают между взрослыми и детьми , так как , предъявляя требования к детям , взрослые нередко игнорируют смысл , который это событие имеет для детей . Например , учитель ставит плохую оценку , не учитывая меру усилий , потраченных учеником на выполнение работы . Этим он хочет побудить ученика лучше учиться . Ученикже воспринимает оценку как несправедливую , так как для него главный смысл заключается в том , что он старался . В этом случае оценка теряет своюпобудительную силу » [5, с . 516]. Смысловые барьеры порождают конфликтные ситуации , которые содержат , как правило , антагонистические , трудно преодолимые противоречия . Такие конфликты называют деструктивными ,