Гуманитарные Ведомости Выпуск 1(9). 2014

ГуманитарныеведомостиТГПУим . Л . Н . Толстого № 1(9), февраль 2014 г . 9 отношение к ученику как активному субъекту учебной деятельности . Мы солидарны с выводом авторов о том , « что социально - ролевая позиция учителя при реализации учебной деятельности ( мы бы расширили рамки : целостного педагогического процесса .– А . О .) является весьма сложной в структурномотношении . Поэтомуформирование установкипо отношению к ученику как к субъекту образовательного процесса не может ограничиться лишь декларациями о необходимости реализации субъектного подхода . Формирование подобной позиции – многогранный социально - психологический процесс , обусловленный целым рядом факторов , и эту многогранность , пожалуй , и необходимо учитывать в первуюочередьприподготовке современного учителя » [1, с . 330]. Развитие личности ученика как цель и ценность учебно - воспитательного процесса и педагогической деятельности обусловливают подходы к анализу аксиологической составляющей профессионального мышления учителя . Мыслительная деятельность исследовалась в основном как интеллектуальная . В связи с этим « возникло в известном смысле парадоксальное представление , что мыслит как бы само мышление , а личность является его носителем . Способность кмышлению в отличие от мыслительной способности предполагает более или менее постоянную потребность в мышлении , т . е . мышление как жизненное занятие » [2, с . 184-185]. При анализе педагогической ситуации и вычленении задачи именно ценностные ориентации учителя лежат в основе поиска смысла как разумного основания прогнозирования результатов профессиональной деятельности , ориентированной на обучение , воспитание и развитие ученика . И здесь на первый план выдвигается не интеллектуальный , логический , а аффективный аспект профессионального мышления . Способность учителя к со - бытию , со - переживанию , со - чувствованию , объединяя интуицию , прошлый опыт , профессиональные знания , этические позиции и личностные качества педагога дает возможность описать и понять ситуацию , определить цель деятельности ( задачу ) и предвосхититьполученные результаты . Аффективный , эмоциональный , ценностный дискурс педагогической деятельности актуализирует проблему « педагогического понимания » в профессиональном мышлении учителя [3, с . 61-85]. Эту важнейшую составляющую мышления педагога очень точно характеризуют слова М . М . Бахтина : « Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием . Следует подчеркнуть абсолютно прибыльный , избыточный , продуктивный и обогащающий характер сочувственного понимания . Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное – притом в самом важном и существенном смысле ,– чем его страдание для него