Гуманитарные ведомости. Вып 4 (28) 2018.

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого № 4 (28), декабрь 2018 г. 81 которое бы способствовало познанию ребенком самого себя и достижению гармонии с окружающими. Ведущие антропологические принципы, предполагающие ориентированность образования на духовные силы ребенка, веру в его возможности созвучны идеям педагогики инклюзии, исключающей «дефектоориентированность» во взгляде на человека. Социально- реабилитационный эффект инклюзивного образования начинается с «запуска» детской активности в процессе освоения социальной действительности, которая позволит ребенку овладевать физическими и социальными условиями своей жизни, психологически перерабатывать события, происходящие вокруг него, при этом не только адаптируясь к социуму, но и изменяя его. По своей природе педагогическая антропология является диалогичной, рассматривает события, закономерности их протекания, реализацию или изменение личностных смыслов, определяющих суждения и поступки подрастающего поколения, последствия тех или иных событий, происходящих с детьми. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с «другим», в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта [1]. Диалогичность педагогических интеракций позволяет ребенку быть таким, какой он есть, открывает путь принятия себя и другого доверия к себе, к своему внутреннему миру и внутреннему миру другого человека. Достижение доверия и является основой жизнеутверждающей стратегии человека, фундамент которой закладывается в детстве через приобретаемый опыт социальных отношений. В инклюзивном образовании идеи вариативности и диалога, отвечающие индивидуальности ребенка, являются основополагающими. Разработка таких идей в качестве принципов педагогической деятельности связана с применением антропологического подхода. В рамках культурологического подхода одним из условий возникновения культурной общности всех участников инклюзии является создание творческих социокультурных сред, включающих и объединяющих всех участников и тем самым содействующих развитию процессов инклюзии и интеграции. Поэтому ключевым моментом получения образования детьми с ОВЗ является стимулирование формирования собственной активности у детей в социокультурном пространстве с возможностью становления субъектом осваиваемого ими культурного процесса. В связи с этим проблема инклюзии детей с ОВЗ в общество связана с созданием сплоченного коллектива и адекватных ему культурных форм групповой жизни. Построение педагогического процесса как диалога между его участниками предполагает высокий уровень профессионализма педагога. Осуществление инклюзивной практики напрямую связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без