Гуманитарные ведомости. Вып. 3 (43) 2022 г

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого № 3 (43), ноябрь 2022 г 75 истины. Мы должны не познавать преподавание, а воздавать ему справедливость. Убеждение в том, что нам известно, чем является или должно являться преподавание, – главное препятствие на пути к справедливому преподаванию. Преподавание должно перестать быть простой передачей информации и эмансипацией автономного субъекта; вместо этого оно должно стать местом обязательства, превосходящего индивидуальные представления о справедливости» [1, c. 243]. Для этого «сцена преподавания должна рассматриваться как радикальная форма диалога»: «диалоги между преподавателями и студентами не синтезируются в форме конечного согласия (пусть даже согласия не соглашаться), свидетельствующего о способности информированного и рационального субъекта находиться по обе стороны вопроса. Иными словами, педагогический диалог не организуется диалектически, так, чтобы все приходили к одному выводу» [1, c. 243-244]. Происходит сдвиг в самом понимании языка («чистая языковая ситуация» как условие прозрачной коммуникации: обмен монологами, как пишет Ридингс): «Разница между соссюровской монологической моделью коммуникации и бахтинским диалогизмом может показаться не очень существенной для обсуждения педагогики. Но на самом деле она многое говорит нам о нелепой педагогической приверженности автономии, помогая понять – а также избежать – три ловушки, угрожающие педагогическим отношениям. Во-первых, иерархию, делающую профессора абсолютным авторитетом, а студентов – приемниками в процессе передачи заранее утвержденного и необсуждаемого знания. Во-вторых, мнение о том, что преподавание не проводит различий между преподавателями и студентами, т.е. демагогию, провозглашающую, что учиться нечему. В-третьих, редукцию образования к выращиванию и подготовке технократов, избегающую вопроса о целях и функциях данной подготовки. Все эти три ловушки пресекают вопрошание, наиболее откровенно – в первом и третьем случаях, но более коварно – во втором, когда мышление не ставится под вопрос, а приносится в жертву, причем именно потому, что оно могло бы поставить под вопрос допущение индифферентного эгалитаризма» [1, c. 246]. В центр преподавания и «педагогической сцены», таким образом, «ставится мышление» как «неоконченное вопрошание». В отношении студентов это означает «отказ видеть в студентах локус простого воспроизводства либо профессора, либо послушных слуг, востребованных системой» [1, c. 258], то есть «требование уважения полюса адресата» [1, c. 258] в коммуникации как диалоге. В конечном счете, Ридингс «вместо искуса автономии, независимости от любых обязательств», предлагает «педагогику, заключающуюся в отношениях, в сети обязательств. В этом смысле мы могли бы говорить о преподавателе как риторе, а не магистре, как о человеке, держащем речь в риторическом контексте, а не человеке, чей дискурс сам себя уполномочивает» [1, c. 249]. Он считает, что «преимуществом такого подхода является признание того, что легитимация дискурса преподавателя не имманентна самому этому дискурсу, а всегда зависит, по крайней мере частично, от риторического контекста его